分层的材料（例文），每篇例文约300字。这些文章都是按时间顺序写的，但是内容不同，有写人记事的，也有写景状物的，而且在有的文章中时间词比较明显。例如：

有一天，妈妈回家晚了，她抱歉地说：“我今天学习，所以回来晚了。”

我微微皱了皱眉，一个问号直在我面前打转：妈妈是“交大”的毕业生，她还要学什么呢？

又有一个晚上，妈妈又回来晚了。我不高兴地拉起妈妈的衣角，一边摇一边说：“天天学习，烦死了。你是大学生，还学什么呀！”妈妈意味深长地说：“知识是一辈子也学不完的。学习像逆水行舟，不进则退。妈妈虽是大学生，但还有很多知识不懂呢！不学习怎么行？”说完，她到厨房去了。

等她一走，我就去翻她放在写字台上的书。我随手拿了一本打开一看，这是什么字呀，像蚯蚓似的，弯弯扭扭，句子像一行一行蚂蚁，密密麻麻，什么也看不懂。我跑去问妈妈才知道她在学俄语。

这是一篇写人的文章，文中有“有一天”、“又有一个晚上”，是两个很明显的时间词。根据这两个很关键的时间词，可以帮助学生把文章分成两段。

但下面一篇例文没有明显的时间词：

清晨，阳光洒落下来，水面顿时有了暖意。在青青禾苗的掩映下，田螺探头探脑地伸出螺壳，觉得这天地安全温暖，它便把乳白柔软的身体，赤条条地展露出来，接受大自然的沐浴。直到傍晚，凉风吹来，禾苗瑟瑟地抖动，它才慌忙缩进密不透风的硬壳里打瞌睡。

稻子渐渐黄了，田螺也已渐渐长大，有的像核桃，有的像婴儿的拳头。这时候，田螺急着要寻找一个安身的地方过冬，等到来年春天撒下它们的子孙。

稻子开始收割，稻田排水了。田螺背着笨重的硬壳，拼命地往泥里钻，直到地面只留下一个透气的小孔才歇。

这篇文章中的“在青青禾苗的掩映下”、“稻子渐渐黄了”、“稻子开始收割”是几个不明显的时间词。但是学生理解课文后，可以推断出，这三句话分别表示三个季节：春天、夏天和秋天。文中随着季节的变化，描写了田螺的生长过程，学生可按时间顺序的变化把文章分成三段，从而既了解到文章主要写了什么，也掌握了文章的结构。

在课堂教学中，教师指导学生阅读例文，对每篇例文要求学生回答下列问题（板书）：

（1） 这篇例文讲了什么？

（2） 找出时间变化的关键词。

（3） 想一想，时间变了，所讲的事物是否跟着变化？

第二，从例文中归纳出分段规则。

在教师指导下，学生仔细阅读三篇例文。阅读后，根据每篇例文，对教师所提的三个问题逐一加以讨论之后，教师引导学生归纳（板书）：

（1） 找出表示时间（或隐含时间）的关键词，根据表示时间的关键词分段或分层；

（2） 在找表示时间的关键词时，看时间变化后所写的事物是否发生相应的变化。

第三，应用规则的练习。

为了检查学生是否领悟上述按时间顺序分段的规则，再让学生在课堂上完成另外两篇例文的分段练习。练习时要求学生根据表示时间的关键词划分例文的段（或层），并划出表示时间的关键词。

第四，发现学生学习中的问题并针对问题进行反馈与纠正。

课后，实验人员和试教教师对学生练习中的错误加以分析和统计，还对5位同学进行面谈，发现少部分学生已掌握了上述分段规则，但多数人未掌握。学生的主要错误如下：

（1） 不仔细，没有进行填写；

（2） 分段与分层的区别不清楚；

（3） 找不准表示时间的关键词；

（4） 关键的时间词找对，但分段不正确。

针对学生的错误，用已学过的5篇例文，先后进行了两节课的补充练习。训练中针对学生不仔细阅读例文的毛病，要求学生仔细阅读课文，把握例文所讲的内容；其次，针对学生把表示时间的关键词划错的问题，让学生结合例文反复领会“时间变了，看所写事物是否发生相应变化”这个分段策略。此外，还让学生领悟“发生变化的时间词的单位往往是一致的”，如季节是春天、夏天、秋天，日期是“一天”、“过了几天”，大段时间如“上小学时”、“上中学时”等。

第五，进一步做变式练习，使分段规则的领悟达到反省水平。

在第四节课时，引入第二套按时间顺序分段的例文4篇，例文涉及写人记事、写景状物，关键时间词也有明显的和不明显的。学生独立划出关键的时间词和进行分段的练习。课后，教师和实验人员对学生练习中的错误进行分析和统计，还和3位同学进行了面谈。

在第5节课时，让学生对第二套材料中的例文逐篇讨论，讨论的重点是要求学生说出分段的依据。到这时，学生的反应发生了明显变化，大多数人抢着发言，都能说出按时间顺序分段的依据。看来，学生已明显领悟到分段的规则。

为了加强学生对时间顺序分段规则的掌握和应用，我们把阅读教学和写作结合起来。要求学生在课后完成一篇按时间顺序把事物写清楚的文章。第一篇作文，大多数同学都能按时间顺序来写。挑选了其中较好的6篇文章，打印后在课中进行评析。

作文实验课共进行了3节，学生基本上能按一定的时间顺序进行写作，这一方法对中等或中等偏下的学生特别有帮助，和班上的8位同学的面谈也表明了这一点。

后测结果

表5-6前测中两班在不同结构的文章上的得分

篇序文章结构实验班得分对照班得分第一篇

第二篇

第三篇

第四篇

第五篇

第六篇时间

总—分

地点

概括—具体

事物的几个方面

事物的发展顺序11.09

11.43

9.74

12.07

10.11

10.938.61

10.96

9.51

9.63

8.57

10.43 后测题目的类型基本上和前测一致，总共6篇文章，18道题目。结果见表56。经统计分析，实验班成绩和对照班成绩具有极其显著的差异。此外，实验班前后测验成绩差异显著，除按时间顺序分段的文章之外，对其他类别的文章分段，学生能力也有明显提高。这表明发生了学习迁移。

从以上教学实验中可以概括出读写分段策略的如下过程：

辨别若干课文范例——在教师指导下，从例文中发现按时间分段的规则（启发式规则）——将启发式规则运用于新的例文（变式练习）——在运用中发现原先理解的缺陷或错误——通过反馈和纠正进一步认识启发式规则运用的条件，从而初步掌握按时间分段的阅读或写作策略。

认知策略学习的特点

从上述分段策略的教学可见，认知策略的学习具有不同于一般智慧技能学习的特点：

第一，支配认知策略的规则具有内潜性。根据加涅的学习结果分类，支配智慧技能的规则是对外的，而支配认知策略的规则是对内的。对外办事的规则易于通过实物或其他媒体进行演示。而由于人的认知活动潜藏人脑内部，无法直接观察到，所以难以把支配人的认知活动的规则用演示的方法告诉学生。

第二，支配认知策略的规则具有高度概括性和模糊性。学生要学习的认知策略主要是思维与解决问题的策略。支配这些策略的规则一般具有高度的概括性。例如，上述按时间分段的规则尽管是属于具体领域的，但也是高度概括的，因为以时间为分段线索的文章内容千变万化，可以写人、记事、写景、状物等。

支配认知策略的规则的高度概括性也给它带来了模糊性。如，按时间分段的文章很可能与按地点或按事物发展顺序分段的文章交叉重叠，这样给学生的掌握带来了困难。

第三，支配认知策略的规则多数是启发式的。例如，按时间分段的三条规则是启发式的。运用这三条规则进行阅读，有助于学生分段，但不能保证学生分段的成功。

由于这些特点，认知策略的学习一般比智慧技能的学习更困难，需要接触的例子更多，需要变式练习的机会更多，需要从外界得到更具体的反馈和纠正，需要反省认知（一译元认知）的参与。

认知策略学习的条件

内部条件

原有知识背景

根据信息加工过程理论，认知策略对整个信息加工过程起调控作用，使用策略的目的就是提高信息加工的效率。这就使得策略的应用与它加工的信息有着十分密切的关系。研究表明，策略的应用离不开被加工的信息本身，儿童在某一领域的知识越丰富，就越能应用适当的加工策略。例如，我们曾在小学一年级进行实验，要求学生利用生成表象的策略记忆配对词组。这些配对词组被分成两组，a组由被试熟悉的动物组成，b组则由被试不熟悉的动物组成。

a组例子：大象—强壮，松鼠—灵巧，狗熊—愚蠢，乌龟—长寿；

b组例子：树懒—迟缓，考拉—可爱，猞猁—敏捷，伯劳—凶猛。

研究发现，当被试记忆熟悉动物的配对词组时，能较好地利用生成表象策略，记忆成绩也较好。而当他们记忆陌生动物的配对词组时，策略应用明显存在困难，记忆效果也较差。由此可见，学生的原有知识背景是策略学习与应用的一个重要条件。

学生的动机水平

任何认知策略或学习策略都可以用一套规则来描述。早期研究学习技能的心理学家以为，告诉学生某些有关学习方法的规则，就可以使他们掌握该策略，提高学习成绩。后来的研究表明，简单地教学生执行某一策略，决不能保证学生理解运用策略所带来的效益。这种理解是学生在教学之后继续运用策略的关键因素。这一理解能起激励作用，激励他运用学过的策略。支持这一结论的实验如下：

两组学生同样学习某一策略以完成某项任务。对甲组，只单纯教授策略；对乙组，除此之外，还提供应用策略所带来的效益的信息。结果表明，凡是知道策略运用所带来的效益的学生同控制组相比，更能保持习得的策略。

反省认知发展水平

前面已经提到，认知策略中的反省认知成分是策略运用成败的关键，也是影响策略可迁移性的重要因素。而反省认知成分的掌握情况则主要取决于个体自我意识发展水平的高低。一般来说，儿童先有对外部事物认识的发展，然后才有自我意识的发展。由于儿童的自我意识发展水平较低，对他们来说，策略的应用达到反省水平相对比较困难，这也是低年级儿童使用策略效果较差的原因之一。因此，有些心理学家主张，认知策略学习应与反省认知训练结合进行。例如，普雷斯利等（pressley, 1984）用成人和5～6年级儿童为被试，任务是学习外语词汇，教授的方法是关键词法。对于呈现的单词，一半词用关键词方法，另一半词采用复述策略。结果运用关键词法比用复述策略效果好。

一个重要的发现是，当要求所有被试评估用关键词法和复述策略各学会了多少词时，在测验之前，成人和儿童都未认识到关键词法优于复述法，即学生未监测他们采用的两种记忆方法的效果。当通过测验之后，被试清楚了关键词法优于复述法。这种意识怎样影响学生选择较好的策略呢？

在测验之后，当学习新词时，儿童和成人都选择关键词法，因为他们都认识到前者效果较好。不过，成人比儿童更相信采用关键词法的效果。以后，当实验人员建议被试用复述法时，成人被试公开拒绝，因为他们亲身感受到复述法效果较差。但可以说服儿童采用复述策略，尽管他们知道这一方法效果较差。这说明，尽管经过测验，儿童对不同策略对自己成绩的影响不够确定。由此得出一个结论：教某种方法并予以测验，但不与其他方法比较，两周之后这种方法就不能保持。当将关键词法与儿童熟悉的其他方法进行比较后，两周后更可能保持效果好的策略。

另一实验以10～13岁学生为被试，用两种策略学习词义：一种为关键词法，另一种是他们更熟悉的方法，即用造句法造出正确句子来学习词义。用这两种方法学习几列词后分别进行测验，结果关键词法效果较好。

以后要求学生学习另一批新词的词义，因为儿童原先用过这两种策略，也知道它们效果不同。在学习新词时，要对这两种策略作出选择。结果只有42%的学生在学习新词词义时运用关键词法。这一发现导致研究者作出如下推论：在作出策略选择前，儿童也许能运用他们从实践中习得的策略效益的知识，如果情形是这样，那么提示学生：在策略选择时想一想用哪一策略效果更好。研究结果表明，通过提示，儿童在89%的时间内选用关键词法。这一研究表明，即使小学高年级和初中生对于策略具有反省认知（知道其效果较好），但仍不能运用这种知识去进行策略选择，所以对于这样的儿童而言，适当的外部提示是必要的。对于低年级学生的策略教学应做到：

（1）引导儿童评估采用不同策略的不同效果；

（2）引导他们把不同学习成绩归因于采用的策略不同；