部技能之间不存在相互协调的问题，那么先进行局部技能的部分练习，而后再进行整体练习，这样效果更佳。例如，打网球的技能包含托起即将着地的险球、封球、扣球和发球四个局部技能。比赛时要将这四个局部技能有机地结合起来，灵活运用。但初学者在练习时应分别进行训练；当有了一定训练基础后，再把这四个局部技能结合起来练习，这样做更有效。但是，如果连续性动作技能的各部分要经常相互协调，那么打破这种协调，孤立地练习某一部分，其效果往往不佳。如游泳，用胳膊划水、呼吸、蹬腿的动作要协调起来构成整体，若孤立地练习这些局部动作往往无助于整个技能的学习。
还有人认为，局部练习和整体练习孰优孰劣，主要的决定因素是运动本身受单独一个程序支配的程度。如果运动非常快，几乎可以肯定，它由一个动作程序支配，就应将它作为一个整体来练习；如果运动很慢，行动中存在间隙，那么该运动有可能由一个以上的程序支配，这时可以把这种任务分成几个部分来单独练习。
练习中的情境干扰效应
假设有x项任务（或一种任务的x种变式）要练习，每项任务练习n次，有两种安排。一种是在进行第二项任务的练习之前，先完成第一项任务的n次练习，在进行第三项任务的练习之前，先完成第二项任务的n次练习，……直到所有的任务都练习完为止，这种安排叫区组练习。另一种安排是，一项任务（任务a）的一次练习后，紧接着进行任务b的一次练习，接着任务c的一次练习，……直到x项任务上所有n次练习都完成为止，而且一项任务（如任务a）的练习结束后，接下来练习哪项任务是随机确定的，这种安排叫随机练习。
这两种练习形式对动作技能学习的影响是否一样？西和摩根（j.b.shea & r.l.morgan, 1979）做了先驱性的研究。他们让被试学会对不同颜色的灯光刺激作出反应，即尽快地将手臂按一定的运动模式移动到具体的目标位置。学习的运动模式有三种，每种都由三步组成，而且都对应于一种颜色的灯光刺激。对每种模式，要求被试练习18次，总共有54次练习。区组练习组在练习一种模式前，先完成一种模式的18次练习（将被试分成不同小组以便平衡练习顺序的影响，这样，并不是每个区组被试先练习同一项任务）。随机练习组每次练习后都随机变换一种模式练习。因变量是完成任务的平均时间，是对灯光刺激的反应时加上完成手臂运动的时间。结果发现，在练习期间，区组练习组的表现优于随机练习组。练习结束后，对所有的被试进行保持和迁移测验。在实施保持测验时，一半被试在10分钟之后将练习过的模式练习18次，另一半被试则在10天之后练习。18次练习中，有9次是按区组的方式安排三种练习模式（每个区组有3次练习），另9次则按随机的顺序练习三种模式。在保持测验后，被试在两种迁移任务上各练习3次，一种迁移任务是由三步组成的新的运动模式，另一种任务则是由五步组成的运动模式。结果发现，在保持和迁移测验上，随机练习组的成绩优于区组练习组，区组练习的学习效应反而不如随机练习（见图7-3）。这说明，区组练习在动作技能的习得阶段有积极作用，但在保持和迁移阶段则不如随机练习，换言之，随机练习对动作技能的学习要比区组练习产生更持久的影响，这一发现在心理学中称为情境干扰效应（contextual interference effect）。后来，有人用更复杂更现实的任务进行研究，发现情境干扰效应不仅适用于实验室任务，而且适用于日常活动任务的学习。图73随机练习与区组练习的学习效应当然，练习的变化形式并不仅仅局限于这两种。给定x项任务，每项任务练习n次，有多种安排练习的方式。区组练习和随机练习只是两个极端。李和马吉尔（r.a.magill，1983）研究了介于这两个极端中间的一种练习安排。在他们的研究中，练习在三项任务间轮换，但总是以同样的顺序（如b-c-a-b-c-a-b-c-a）。这样，和随机练习一样，练习是不重复的，但下一个练习的任务又是可以预测的，这一点类似于区组练习。结果发现，进行这种练习的被试的表现基本上与随机组的表现一样。这说明，区组练习的重复性是促进表现和抑制学习的关键因素。
随之而来的一个重要问题是，中等程度的练习重复性安排是否对表现与学习都有益。阿尔艾米尔和图尔（h.alameer&t.toole, 1993）的研究证实了这种可能性。在他们的研究中，被试以随机和区组的顺序练习类似于西和摩根（1979）的任务，习得和保持的结果也与之类似。但他们的研究又增加了两组被试，进行随机化的区组练习，即被试练习一项任务2—3次，然后随机转向另一项任务，再练习2—3次。结果表明，随机化的三次练习区组促进了习得期间的表现（相对于随机组），而且在学习上的效应和随机练习一样。
这些结果表明，有可能既减少随机练习中看到的表现水平下降，而又不牺牲长时的学习效应。这些结果对于将情境干扰实验的结论用于日常活动有重要意义。完全随机化安排的一个缺陷是，难以经常地从一项任务转到另一项任务上。例如，要训练新工人几项技能，如果这些任务要在不同的厂房完成，那么在练习新任务前做一些区组练习是合乎逻辑的。随机化的区组练习研究表明，这种练习条件综合了随机练习与区组练习的优点。
反馈
反馈的含义与分类
与运动有关的信息分两类：一是在运动之前得到的，二是在运动之中或运动之后得到的。在运动之前得到的信息如动作技能练习前的言语指导和示范。在运动之中或运动之后接到的运动产生的信息，通常叫做运动产生的反馈，简称反馈，如感觉到、听到、看到的方式及运动在环境中产生的结果。
反馈又可进一步分为固有的反馈（inherent feedback）和增补的反馈（augmented feedback）两种。固有的反馈，有时叫内反馈（intrinsic feedback），是练习者不依赖外来帮助而自己获得的反馈，它可以是练习者在执行某个动作时肌肉中的动觉感受器提供的感受，如在做了一个错误的潜水动作后感觉到的刺痛感，也可以是练习者对自己行为结果的直接观察，如练习者在投篮中可以看到球是否投中。
增补的反馈是由教师、教练或某种自动化的记录装置提供给练习者的反馈信息，通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予的，是对固有反馈的增加和补充。如在练习射击时，是否击中了靶心，往往要由别人告诉给我们。又如在练习舞蹈动作时，教练会对我们的动作进行一些评点和指导。这里我们接受的信息就属于增补的反馈。
增补反馈的一种形式叫做结果的知识（knowledge of results, kr），这是在运动之后由别人以言语的方式提供给我们的关于运动目标达成状况的信息。如教练讲“这次你没有击中目标”。结果的知识可以很具体，也可以有一定概括性，还可以包括诸如“很好”之类的奖励成分，有时也会重复固有的反馈（你没有击中）。需要指出，结果的知识是关于运动结果是否达到目标的反馈，不是关于运动本身的反馈（如你的肘弯了）。
增补反馈的另一种形式叫做表现的知识（knowledge of performance, kp），是关于学习者做出的运动模式的反馈信息（如你的肘弯了）。表现的知识更多的是教员提供给学生的、旨在改正错误运动模式的反馈，而不是运动在环境中产生的结果。表现的知识还可指被试模糊意识到的运动的一些方面，如在复杂运动中某个手臂的动作，还可指被试通常意识不到的身体中的过程，如血压或具体运动单元的活动——通常叫做生物反馈。比较常见的一种表现的知识是录像回放，就是把练习者练习的过程录制下来，再回放给练习者。
反馈在动作技能学习中的作用
在反馈的两种形式中，心理学研究比较多的是增补的反馈，而增补反馈的研究又大量集中在对结果的知识的研究上。因为结果的知识是由教师提供的，相当于一种教学措施，能够对学生的动作技能学习产生影响，因而这方面的研究对于如何指导学生进行动作技能的训练有重要意义。
反馈的信息功能
在动作技能的学习中，学习者是将反馈作为需进一步加工的信息，而不是作为一种奖励。研究发现，动作技能学习中呈现的结果的知识与动物学习中呈现的奖励不是一回事。在动物学习研究中，不呈现奖励，动物习得的行为就倾向于消退，而在动作技能学习中，不呈现kr（即结果的知识），被试倾向于重复而不是排除所学习的运动。在kr呈现时，被试才对其动作作出修改，明确努力的方向，看来，被试并不将kr用作奖励，而是用作下一次如何行动的信息。此外，在动物学习研究中，即使是短的时间间隔后再给予奖励，也会极大地削弱动物习得的行为，延迟奖赏30秒左右，会完全排除学习。但在人类身上并未发现这些效应，延迟呈现kr对动作技能的学习没有影响。
施密特详细分析了练习之后练习者对反馈信息的加工活动。他指出，两次练习之间存在三个与反馈信息的加工关系密切的时间间隔：kr延搁，后kr延搁以及练习间间隔。如下图所示：
练习1 kr 1 练习2
kr延搁 后kr延搁
练习间间隔
图7-4 kr研究中的时间间隔
被试先进行练习1，然后在一段延搁之后（叫做kr延搁，这期间被认为是练习者对操作完成后获得的固有反馈进行加工的时段），由实验者提供这次练习的kr。从kr呈现到下次练习开始之间的延搁，叫做后kr延搁，这一时段被认为是个体加工kr并做出下次运动决策的时段。kr延搁和后kr延搁时段的总和叫做练习间间隔，通常，练习间间隔在10—20秒之间。可见，练习间间隔是对反馈信息进行加工的重要阶段。
这三个时间间隔，对动作技能的学习有什么意义？目前研究比较多的是kr延搁。研究发现，在kr延搁期间如果进行一些妨碍学习者对完成操作后获得的固有反馈进行加工的活动，那么这些活动就会对动作技能的学习产生干扰。如果在这一时段采用一些引发学习者对反馈信息进行加工的措施，则会促进动作技能的学习。这些观点也得到了研究证据的支持。
西和尤普顿（j.b.shea & g.upton, 1976）让被试执行线性定位运动。但每次练习中让被试学习两种运动而不是一种。其中一组被试先练习运动1、运动2，然后进行其他运动。另一组被试练习完两种运动后则进行休息。接着，30秒后两组被试都接受运动1和运动2的kr，然后进行下次练习。结果发现，在kr延搁期间插入其他活动增加了在习得练习上的绝对误差，表明额外的运动对表现有消极影响。后来的迁移测验表明，导致表现水平下降的额外运动，事实上干扰了任务的学习（见图7-5）。
施密特等人也指出，练习后立即呈现kr对动作技能的学习是有害。立即呈现的kr给学习者提供了太多的信息，使他们过分依赖这种信息，这样，学习者就不会被迫去学习撤去kr后对表现十分重要的信息加工活动。
霍根和亚诺维茨（j.c.hogan & b.a.yanowitz, 1978）的研究证实，在kr延搁期间要求被试有意识地加工反馈信息，对动作技能的学习有促进作用。他们要求一组被试在限时爆发（ballistic timing）任务中，在接受每次练习的kr之前，估计自己的错误，以促进学习者对固有反馈的加工；对另一组则不要求估计自己的错误。在kr呈现的习得阶段，两组无实质性差异，但在没有kr的迁移测验上，进行错误估计的被试几乎完美地保持了表现，没有进行估计的被试，则在练习中出现了系统的回退。
反馈与学生觉错能力的形成
觉错能力是指练习者将练习后获得的固有反馈与已习得的正确参照进行多次比较后形成的独立觉察自己错误的能力。这项能力的形成需要练习者在记忆中保存运动的感觉效果（即固有的反馈），而后将这种感觉与外来的kr不断进行比较对照。具备觉错能力的练习者可以不依赖kr而进行自主的学习。觉错能力也是动作技能形成的一个重要指标。
kr作为一种促进动作技能学习的教学措施，也应着眼于觉错能力的培养。有关kr的研究指出，在呈现kr时，要注意如下两个问题：一是由学习者来决定何时呈现结果的知识，这样学习效果比较好。这就是说，在练习者完成一项运动任务过程中，只有当他们想得到增补的反馈时，再给